مراقبة التحليل أم مقاربة التحليل

بسم الله الرحمن الرحيم وبعد:

,  نشاط القراءة ودراسة النصّ (ح 1 )  -

تتمثل هذه المقاربة القرائية في مجموعة من العمليات المختلفة ، التي تشكِّـل ـ إذا اجتمعت ـ مجموعة من الاستراتيجيات التحليلية المساعدة  في قراءة النصّ . وتتفرّع إلى المراحل الأربع الآتيـة، نوردها مختصرة قبل تحليلها :

* تقديم وضعية انطلاق مناسبة  مع النصّ ، لتهيئة المتعلمين وتشويقهم للدرس الجديد .

* القيام بعملية فرز العناصر التي تسْهِـم في البناء العامّ للنصّ  ؛ أي ( مخطط النموّ ) .

* تفسير لغة النصّ ، وذلك بالوقوف عند الوحدات المعجمية والمورفولوجية (الصرفية ) والتركيبيّة (النحوية)

*         التعرّف على نظام القيــم في النصّ .

 

*  تقديم وضعية الانطلاق:

تبتدئ القراءة بوضعية انطلاق ( تمهــيـد ، وضـعــيّـة مشكلــة ) مشوّقة لشحذ الهمم ، وتنبيه ما في المتعلم من غفلة أو عدم اهتمام ، ثمّ من خلال التعرض أيضاً إلى الظروف المحيطة بإنشاء النصّ ، عبر مجموعة من الأسئلة الموجزة منها :

ـ مَن هو الكاتب ؟

ـ عبْر أيّ قناة تواصلية أنشـأ النصّ ؟

ـ هل بطريق مباشر أم بوساطة ؟

ـ ما هو السياق الزمكاني الذي يندرج ضمنه عندما أنشئَ ؟

 

v التعرّف على مخطط البناء العامّ للنصّ: ويتمّ ذلك وفق الأبعاد الثلاثة :

1. البِنية الصّغرى     2. البنية الكبرى     3. البنية الرّئيسة

j البِنية الصّغرى : وتتعلق بتنظيم الجمل بنوعيها : البسيطة والمركّبة ، حسب :

ـ أنماطها : استفهامية  ،  طلبيّـة  ،  تعجبيّــة ...  الخ .

ـ أشكالها : منفية  ،  مُثبتـة  /  مبنية للمعلوم  ، مبنية للمجهول ... الخ .

ـ بـنائها : بسيطـة  ،  مركبــة /  ابتدائية  ،  استئنافية... الخ . كلّ هذا يتمّ عبر مجموعة من الكلمات النحوية ، سواء أكانت كلمات أدوات ، أو كلمات مفتاحيـة .

 

* البنيـة الكبرى : وتتعلق بتنظيم الوحدات النصيّة واختلافها طولاً وقصراً يتوقف عليها تنظيم النصّ بوساطة مجموعة من العلاقات الدلالية . فما نوعية هذه العلاقات التي تسْهِم في التعرّف على الجمل المركّبة ببعضها البعض ، فتـشكِّـل في الأخير الفقرات المتتابعة ؟ .

تُتَـرجَم هذه العلاقات في استعمالات ذات دلالات زمانية تجَسَّـد عبر مجموعة من الصيغ والتراكيب ، التي تسهِم في إنشاء سلسلة من الأفكار، مرتبطة ببعضها البعض بحُجَج وأدلّـة قويّـة . هذه العلاقات هي إحدى الكيفيات المُهمَّـة المساعِـدة في بناء النصوص ، لاسيّـما الإخبارية منها ، مثل : (قبل كلّ شيء ، أيضاً ، بعـدَ ... ) ، مثلما تبيِّنه الترسيمة الآتية :

 

العلاقات المنطقيّة : يمكن توضيحها وفق الترسيمة الآتيــة :

الرموز:  س = الجملة أو العبارة الأولى (الركن01 ) / ع = الجملة أو العبارة الثانية (الركن 02 )

 

إنّ هذه العلاقات الدلالية بنوعيها الزمانية منها والمنطقية ، تتمّ أيضاً بوساطة مجموعة من الوسائل والعناصر المادية الأخرى ، منها :

ü  تنظيم الصـفـحـة : العناوين بنوعيها الرئيسة والثانوية ـ التقسيم إلى فقرات متسلسلة ظاهرة ـ الأفعال اللغوية البارزة ـ المقاطــع .

ü ظاهرة التكرار : تعضِّد وتعمِّق هذه الظاهرةُ عمليَّـة الانسجام والاتساق في النصّ .

ü الكلمات الأدوات : وتتمثل في مجموعة من الكلمات التي تسهم حصريّـاً في إبراز العلاقات الداخلية بين أجزاء النصّ ، مثل : قبل كلّ شيء   ـ   لأنّ   ـ   إذا (الظرفيّـة)   ـ   وأخيراً   ـ   الضمائر بأنواعها   ـ   والتوابع ...

ü الروابط المنطقيّـة : هي كلمات ذات وظائف مُزدَوَجة ، فهي من جهة تضطلع بوظيفة داخلية ضمن الجملة ، ومن جهة أخرى تُبرِز العلاقة بين هذه الجملة وسياقها ، مثل:

, صعد الرّوس إلى الفضاء  ثمّ  الأمريكان  (م : 01 ) .

, إذا كان هذا البلد صديقا  ً   فها هي نتيجة صداقتنــا     (م : 02 ) .

 

ü الـعلاقات الضمنيّة ( غير الصريحة ) : لا يلجأ الكاتب مراراً في نصِّه إلى التعبير بصراحة عن هذه العلاقات . في هذه الحالة يكون من واجب القارئ المثاليّ إبرازها علانية . لنضرب هذا المثال المأخوذ من الكتاب المدرسيّ للسنة 04/متوسط .

 

العنوان :<< القبعات الزّرق جنود في خدمة السلم>>  ص 38  (الفقرة 01)

, نِعْــم الــرّجال ( تخصيص ) جنودٌ تابِــعون لمنظمة الأمم المتحدة ( تفسيـر ) رِجال مهنيّون ، معروفون بتسميّـة  ( دقة وتفسير ) ، يشكِّلون القوّة المسلّحة الأمميّة ( الجمع والاستدراك ) ، ولكن ليسوا مقاتلين ، وإنما تكمن مَهمَّتُهم ( حصر وتقييد ) أوّلاً وقبل كلّ شيءٍ (كلمة أداة ) في حِفظ السِّلم في العالََــم .....  -  .

 

 

l البنيـة الرّئيسة : وهي البناء العام والتنظيم الأساسي الثابت الذي يميز كلّ نمط من أنماط النصوص

(انظر مخطط النموّ أسفله)

Ž مــخطّـط نموّ الأفــكار ( التدرّج الموضوعاتيّ ).

إنّ الإدراك الجيِّد من قِبل القارئ لعمليّة تنظيم النصّ ، يتوقف على شكل النصّ الهندسيّ ؛ الذي يسمح للقارئ باكتشاف مخطط نموّ الأفكار ، وتدرّجها ضمن الفقرات من أجل بناءٍ إجماليّ قويّ للنصّ  .(انظر الترسيمة الآتية) .

جملة 1 (= إضافة موضوع   إلى محمول) ₊ جملة2  (= إضافة موضوع   إلى محمول )

 

مثال : عن النصّ السابق :

 

* تنبيــه:

 

يرشِد الأستاذ المتعلِّمين من وحدة إلى أخرى في السّـاعة01 من القراءة ودراسة النصّ ، إلى واحد من أنماط التدرج الثلاثة :

1. التدرّج ذو النمط الثابت ، 2. التدرّج ذو النمط الخطيّ ، 3. أو التدرّج انطلاقاً من مواضيع فرعية ، وذلك بالتركيز على فقرة سردية ( إذا

كان النصّ سرديّاً ) ، أو فقرة إخباريّة ( إذا كان النصّ إخباريّاً ) ، دون الزجّ به وسْط حشد من المصطلحات الصعبة ، التي تثقل ذهنه .

* تفسير الوحدات المعجمية والمورفولوجية(الصرفية) والتركيبية :

ـ يقوم الأستاذ في هذه المرحلة بفحص المفردات المعجمية ، أو العبارة كاملة في النصّ من وِجهة نظر مورفولوجية (صرفية ) الجِـذر، اللّواحق أو الزوائد ، والمعاني التي تفيدها هذه الأحرف الزائدة .

ما هو مدلول هذه المفردات في اللغة ( استعمال القاموس ) ، أو في السياق بأنواعه المختلفة : اللسانيّ ، الاجتماعيّ ، الموقفيّ ، التاريخيّ ...الخ ) .

 

ـ لفت أنظار المتعلمين إلى البُعد غير اللفظيّ للقرائن المرئية ، وما تُـسْهِم به في بناء المعنى وتجسيده .

إنّ الكلام الشفويّ (المنطوق) يكون عادة مصحوباً بالإيماءات والحركات ، التي تكون أحياناً أكثر تعبيراً وصدقاً من الكلام المكتوب نفسِه ؛ لأن هذا الأخير يُفَسَّر غالباً ويُترجَـم بوساطة مجموعة من الصور الإيقونية المرافقة للنصّ ، أو التي يُحضِّرها الأستاذ من ( مخططات ، صور فوتوغرافية ، رسوم بيانية ، وسائل إيضاح مختلفة ).

 

 

* التعرف على نظام القيم في النـصّ :

ـ ويتمثل في البحث عن الاختيار أو البعد الاجتماعي و السياسي و الثقافيّ ...الخ ، الذي يستند إليه النصّ ومدى مطابقة نظرة الكاتب مع الواقع المعيش ، دون نسيان الحكم الذي أصدره الكاتب حول الموضوع المُعالج لاسيّما في النصوص التفسيريّـة .

ـ فــكّ رموز القيم الموجودة في النصّ .

 

O تنبيــه:

 

1. دعوةُ المتعلمين إلى القراءة الصامتة ، والتدريب عليها ؛ لأنّها القراءة الطبيعية المستعملة في حياة الإنسان ، مع ضرورة التركيز على الأهداف المتوخاة منها

2.  تتمّ معالجة النصّ المقروء بالتذكير دائماً بالهدف ؛ لأن التجربة أثبتت أن المتعلِّم متى عرف الهدف المنتظر سعى إليه ، وقلّص زمن الوصول إليه .

3. التحرّر تدريجيّاً من النمط التقليديّ الروتينيّ المُـتّـبَـع في تحليل النصوص بالتركيز دائماً على الفكرة الأساسية والأفكار الثانوية ، وذلك بتدريب المتعلمين على التعامل معه بذهنية متفتحة ناقدة ، وذوق فنيّ رفيع ، يقومان على وضع الفرضيات وتفسيرها ، والتأكد من صحّـتها ، والجزم بنجاحها .

 

 

 

 

نشاط القراءة ودراسة النصّ (ح 2 )

 

إنّ المسعى المقترح في هذه البطاقة لايمثل سوى مجموعة من المراحل والخطوات ، لاتشكِّل ـ بالضرورة ـ  مذكرة بحتة من وجهة نظر تعليمية ، بل أداة يستأنس بها الأستاذ (ة) عند التخطيط لمذكرته في هذه الحصّة .

يمكن توضيح مخطَّط هذا المسعى وفق الترسيمة التاليّــة :

 

 

المرحلة الأولى 1. :

1. وتتمثل في ملاحظة متن النـصّ ، والتأكّد من حسن فهم مضمونه بسرعة ، الذي ينبغي أن يُقَاد عبْر أسئلة محددة ودقيقة من قِبل الأستاذ (ة) .

2. إنّ القراءة النموذجية لمتن النصّ  تكون أوّلاً من قِبل الأستاذ ، إلاّ إذا تعلّـق الأمر بوثيقة نصّ أصيلة خارجية ، اعتمد فيها الأستاذ آلية التسجيل المسموع على سبيل المثال .

 

مـثـال :       مـتـن النصّ :

الموضوع :          

 

عِـنْـدَمَا تستيقظ في الصباح ، ترى أَشِعَّةَ الشمس الذهبيّـة وهي تتسلّلُ لتلقي إليك بالتحية ، فتتذكَّـرَ أنّـها أمّ الكون وأصل الحياة ، وأنّ تحت حرارتها وأشعّتها أينعت صنوف النبات ، فالنّبات إنّـما ينمو ويتغذى بمساعدة التمثيل الضوئيّ ، وعاشت أنواع الحيوان على اليابسة ، وفي شواطئ البحار ....وإن شئتَ أن تأخذ قسطاً من الرّاحة وضايقك الذباب فاستعِنْ عليه بالبترول ، وقد تقصِد الطبيب تشكو .............

ـ شــاهــدت الإمــام ( ..... ؟ ..... )   فوق المِــنــبــر .

المرحلة الثانية 2 : تعيين العناصر اللغوية

1. 1. وتتعلق بالتعيين ؛ أي تعيين العناصر الممثلة للظاهرة اللغوية، وهي هنا :

2. إذا كان تعريف الحال وأركانه سبق وأن قدِّم ، فعلى الأستاذ أن يراجع ذلك تمهيداً للمفهوم الجـديد .

3. بعد عزل الأمثلة التي تجسّد المفهوم الجديد ، وتدوينها على السبورة بخط جيِّد ومقروء ، مع إبراز ركن الجملة المقصود باستعمال التلوين ، ثمّ تقديم التحليل والشرح الضروريين .

4. إنه من الأهمية بمكان ـ أثناء الشرح ـ عدم تقديم تفسيرات نحوية جاهزة للمتعلمين حول الظاهرة اللغوية، بل ينبغي منحهم الوقت الكافي للتفكير ، ودعوتهم إلى الملاحظة والموازنة بين الحال المفردة ، والحال الجملة عبر مثالين اثنين ـ مع الحِرص على بناء وضعيات تعلميّة لتمكين المتعلم من المفهوم الجديد ـ  نحو :

 

1. شاهدت الأواني    متساقطة /   2.  ترى أشعّـة الشمس....    وهي تتسلّل

 

ـ فالحال باعتبار صورته اللفظية يكون مفرداً ، ويكون جملة .

المرحلة الثالثـة 3. :

ليست هذه الخطوة سوى مرحلة وضع الفرضيات من قِبل المتعلمين ، متبوعة بتثبيت كل فرضية للتحقق من صحتها ، مع استجواب الأستاذ متعلميه عن خلاصة وجيزة لكل مرحلة استنتاجية .

يكون المتعلِّمون في هذه المرحلة مدعوِّين إلى التفكير في الحال الجملة ، والعناصر التي تتألف منها عبْر مجموعة من الفرضيات التي يضعونها . يتقبّل الأستاذ كل الفرضيات المتشابهة ، ويتحقق من صحَّـتها بأسئلة حوارية موجّهـة .

هنا يكون الأستاذ يشرح للمتعلمين الوظيفة النحوية للحال ، لمّا يكون مفرداً وجملة ، مع ربطها بصاحب الحال الذي يكون دائماً معرفة .

المرحلة الرابــعة 4. :

تمثل المرحلة الرّابعة الخطوة ما قبل النهائيّة التي تعني استخلاص القاعدة والمصادقة عليها ، فيصير عندئذٍ لزاماً على الأستاذ التأكّد من التحكّم الجيّـد في الظاهرة اللغوية ، وذلك بإعادة استثمار المكتسبات من خلال وضعيات ذات ميدانين اثنين :

• · الميدان الشــفويّ : يطلب الأستاذ من المتعلمين العمل ضمن أفواج إن أمكن ، أو اثنين/ اثنين 02/02 ، وذلك لتحضير حوار مصغر يستعملون فيه جملاً تحتوي على الحال لمّا تكون جملة .

مــثال :

1.  كيف استقبلت خبر نجاحك ؟ / الجواب : استقبلت خبر نجاجي وأنا ابتسِــمُ

2. كيف تتأهب لامتحان شهادة التعليم المتوسِّط ؟ / الجواب : اتأهّـب لامتحان شهادة التعليم المتوسط واثـقـاً

فبعد دقائق معدودة من تحضير الحوار ، يتمّ تمثيله أمام زملائهم في وضعيات مختلفة ، وبتوجيه من الأستاذ . 

 

• · الميدان الكـتـابـيّ : كما بإمكان الأستاذ أن يحضِّر حواراً مصغّراً بين مجموعات من المتعلمين ، أو جملاً مستقلة مدوَّنـة على اللّوح ، تحتوي على فجوات وفراغات للحال الجملة كلّها ، أو إحدى عناصرها ، أو مفردة ، يقومون على إثر ذلك بملءِ الفراغات بما يناسب من الأحوال . 

مــثال :

تستيقظ في الصّباح ...........    /     أقبـــل الطفـــل الرّضيع نحو أمِّـــــــــه  .................  /   رأيت الخطيب (.... _؟ .......) فوق المنبر                       قطفت الزهرة .../.../.............. / .

المرحلة الخامســة 5. : وهي مرحلة الاستثمار النهائية : وذلك بالتدريب على حلّ تمارين الكتاب ربعِها أو نصفها ، ثمّ حلّ بقيتها كواجبات منزلية في البيــت ، تمهيداً لتصحيحها جماعيّاً في حصة القراءة ودراسة النصّ (ح3)  ؛ {الأعمال التطبيقية} .