مهارات المعلم التدريسية - عتاب مصطفى

مهارات المعلم التدريسية - عتاب مصطفى "قضايا صحية" 
خاص: "نساء سورية"
"هذه المادة هي حلقة بحث قدمت في جامعة تشرين، كلية التربية، قسم الإدارة والتخطيط، للعام 2003/2004، بإشراف الأستاذ علي محرز- نساء سورية"

مخطط الحلقة:
+ مشكلة البحث.
+ أهمية البحث.
+ أهداف البحث.
+ الجانب النظري.
+ المقدمة: تعريف التدريس.
+ العرض:
- اتجاهات المعلم نحو المهنة ودلالتها الاجتماعية.
- الهيئة العامة والمظهر الخارجي للمعلم.
1- مهارة عرض الدرس.
2- تصنيف الأسئلة الصفية.
3- المهارة في طرح الأسئلة.
4- المهارة في وضوح الشرح والتفسير.
5- مهارة التعامل الإنساني داخل الصف.
+ الخاتمة: ملخص لما ورد وأهمية اكتساب المعلم للمهارات السابقة.
+ فرضيات البحث:
هل يتمتع معلمونا بمهارة تصنيف وطرح الأسئلة؟
هل يتمتع معلمونا بمهارة الوضوح والشرح والتفسير؟
هل يتمتع معلمونا بمهارة التعامل الإنساني؟

مشكلة البحث:
الكثير من معلمينا يدخلون الحياة العملية ويباشرون التدريس دون أن يكونوا قد تأهلوا بشكل صحيح، فتنقصهم الكثير من المهارات التي تساعدهم على تأدية واجبهم بشكل جيد.

أهمية البحث:
تكمن أهمية البحث في أنه يعرفنا على أهم المهارات التي يجب أن يتمتع بها المعلم وتبين لنا سلبيات بعض الطرق التعليمية وإجابياتها.

هدف البحث:
التعرف على كل من مهارة 1- عرض الدرس، 2- تصنيف الأسئلة الصفية،3- طرح الأسئلة 4- الوضوح والشرح،5-التعامل الإنساني، كمهارات هامة للمدرس.

مهارات المعلم التدريسية :
مهنة التدريس مهنة إنسانية اجتماعية وفعالة لأنها تحقق تفاعل متبادل بين المعلم والتلاميذ ويكون هذا التفاعل مثمراً كلما كان المعلم ملماً بواجبات هذه المهنة. مكتسباً لمهاراتها المتعددة وكلّما كان قادراً على خلق جيل مثقف قادر على المساهمة في تقدم وتطور المجتمع لذلك كان لابد لنا من تعريف التدريس.
التدريس: تستخدم عبارة التدريس لدينا للدلالة على العمليات التي يقوم بها المدرس مع الدارسين في المراحل التعليمية المتقدمة الثانوية والجامعية وهي تستخدم للدلالة على عملية التعلم التي تجري ضمن المدارس أو ما يسمى بالتعليم المدرسي، أو التفاعل بين المدرس وتلاميذه في غرفة الصف أو قاعة المحاضرات أو في المختبرات. ويركز بعضهم على عملية التفاعل هذه ويقتصر عليها فالتدريس يعني في رأيهم عملية الأخذ والعطاء أو الحوار والتفاعل بين المدرس والتلميذ فكلمة التدريس تنطوي على المشاركة في الوصول إلى الحقيقة كهدف أساسي للتدريس (القلا، ناصر، 1999 – 2000، ص9،10)

اتجاهات المعلمة نحو المهنة ودلالتها الاجتماعية :
إن مشاعر المعلم واتجاهاته نحو مهنة التعليم سيكون لها تأثير كبير على الطرق والوسائل التي يتخذها كمدخل للوصول إلى تحقيق مسؤولياته نحو التلاميذ إذ إن اتجاهاته نحو مهنة التدريس ومدى إيمانه بها سوف يحدد خطاه على الطريق التي يرسمها لنفسه للإسهام المنتج الفعال كشخص له مهنته وله مكانته ووزنه وقيمته والمدرسة مؤسسة اجتماعية تربوية تساهم في تلبية احتياجات المجتمع وتكون دائماً قريبة من الناس فهي تظل موضعاً لأحاديث الناس والآباء والأمهات الذين يبدون آرائهم وانتقاداتهم حولها وحول إنجازاتها فيما تؤديه للنشئ من تعليم وتربية وهذا يطلب من المعلمين أن يقفوا دائماً وباستمرار على كل ما يكتب أو ينشر أو يقال عن المدارس والتعليم فيها وأن يتعرفوا على رأي الناس خارج دائرة المدرسة. هذه المعلومات تعين المعلم في تبني اتجاهات تجاه مهنة التدريس. ولذلك فعلى المعلم أن يوجه لنفسه الكثير من الأسئلة ويحاول الإجابة عليها بصدق كأن نسأل لماذا اخترت أن نكون معاً؟ هل اخترت التدريس لأنه يمنحك الفرصة لتسهم إسهاما حيوياً في تنشئة التلاميذ؟ هل اخترت التدريس لأنك تسعد إذا عاونت الناس ولمست نتيجة معاونتك فتشعر بالرضا والارتياح؟
أم أنك اخترت مهنة التدريس تحت ضغط ظروف أخرى كأن يكون مجموع الدرجات في الشهادة الثانوية لم يؤهلك إلا للالتحاق بمعاهد وكليات إعداد المعلمين؟ هل اخترت مهنة التدريس لأنها تمنحك الفرص لزيادة دخلك من وراء الدروس الخصوصية؟ أو لأنها تتيح لك عطلة صيفية أطول؟
وأياً كانت الأسباب التي دفعت لاختيار المهنة فإنها ستحدد طريقك واتجاهك ونظرتك نحو التعليم والتدريس فإما أن تسعد وتُسعد غيرك بها وأما تشقى وتُشقي غيرك من ورائها. فالمعلم يدخل المدرسة والفصل ومعه خلفية عريضة من ميول واتجاهات وخبرات ويكون موقفه من التلاميذ مرتبطاً بهذه الخلفية ومتأثراً بها فإما أن يكون بمثابة الموجه والقائد المرشد للتلاميذ يعمل لمصلحتهم وتنميتهم، وإما أن ينظر إلى التدريس على أنه صناعة من لا صناعة له ؟
إن مهنة التدريس تسمو مكانتها وتعلو في اعتبار الناس كلما أحسوا بما يقدمه المعلمون لأبنائهم من إنجازات وإسهامات بقصد تنميتهم وتطويرهم ومكانة التدريس سوف تتحقق عندما يستطيع كل معلم أن يتكلم بثقة وإيمان عن دور التربية في إعداد جيل المستقبل وتسليحهم بالمهارات والخبرات العلمية والعملية.
وكما لاتجاهات المعلم نحو المهنة أهمية وتأثير على أدائه في عرض الدرس فإن لهيئته العامة ومظهره الخارجي أثرهم أيضاً على التلاميذ وسنعرض فيما يلي أثرها.

الهيئة العامة والمظهر الخارجي للمعلم:
يحترم التلاميذ معلميهم ويحبونهم بغض النظر عن اختلاف أحجامهم أو أطوالهم أو أعمارهم وذلك إذا ما توفرت فيهم سمات وميزات معينة فالهندام المتزن والملابس النظيفة والمرتبة والمنسقة والشعر المصفف بشكل جيد والصوت من خلال نبراته بين علوه وانخفاضه يكون سبباً في اقتراب التلاميذ من معلمهم والتفاهم حوله فإذا ارتدت المعلمة ثياباً لا تناسب شكلها ولا عمرها وصففت شعرها على غرار ما تفعله الصغيرات من التلميذات وحاولت أن تهرج وتضحك فإن تلميذاتها يسخرن من مظهرها وهيئتها ويقل أو ينعدم احترامها وهيبتها والموقف يتغير تماماً حينما تكون ملابسها وطريقة تصفيف شعرها وسلوكها بالعكس. حينما تتوفر الحشمة والوقار وتتصف تصرفاتها مع التلاميذ بالنضج والتعقل ولمّا كانت أول فكرة يكونها تلاميذك عنك أيها المعلم لها وضع واعتبار كبير في تقديرهم واحترامهم فعليك أن تفكر في هيئتك ومظهرك وسلوكك وأنت تواجههم لأول مرة. وعلى كل معلم أو معلمة مقبل على التدريس أن يرجع بذاكرته إلى الوراء أيام كان تلميذاً أو تلميذةً في المدرسة ويذكر ما كان يعجبه في معلمه من طريقته في اللبس أو ذلك الوقار تلك الهيبة التي كانت تجذبهم إليه وتحببهم فيه ومن المهم أيضاً أن يعرف المعلم فإذا يرتدي في الفصل وماذا يرتدي أثناء الرحلات التي يخرج فيها مع التلاميذ إذ أن كل ذلك سيترك آثاراً تعليمية سلوكية ذات مغزى ومعنى عند المتعلمين الصغار فالمعلم هنا هو القدوة والمثل الأعلى.
(شعلان، جاد الله رضوان، 1980، ص 17 -26)
وننتقل الآن لعرض أهم المهارات التدريسية الأساسية التي ينبغي على المعلم اكتسابها ومنها عرض الدرس التي نعرضها فيما يلي...

مهارة عرض الدرس:
ومهارة عرض الدرس تتكون من ثلاث مهارات هي: 1- التهيئة، 2- تنويع المثيرات،
3- الغلق.
1- التهيئة للدرس:
قام المعلمون المتمرسون عبر العصور بالتهيئة للدرس كوسيلة لإثارة اهتمام التلاميذ وزيادة دافعيتهم وجذب انتباههم للدرس الجديد وهذا يعتمد على موهبة المعلم. ويقصد بالتهيئة كل ما يقوله أو يفعله بقصد إعداد التلاميذ للدرس الجديد بحيث يكونون في حالة ذهنية وانفعالية وجسمية قوامها التلقي والقبول وقد يركز بعض المعلمين على المادة التعليمية وينسون في غمرة هذا الاهتمام أن للتلاميذ مشاعر واهتمامات يجب الاهتمام بها حتى يستطيع المعلم جذب انتباههم ويضمن مشاعرهم وتجاوبهم معه أثناء الدرس. ولقد أكدت الدراسات أن المعلمين الذين يحاولون التأثير على تلاميذهم بطرق غير مباشرة مثل تقبل مشاعرهم وإظهار الاهتمام بما يشغلهم، يحققون نتائج أفضل بكثير ممن لا يفعلون ذلك. هذا بالإضافة إلى أن المعلم قد يجد فيما يشغل التلاميذ مدخلاً طبيعياً لدرسه.
وتهدف عملية التهيئة إلى تحقيق أغراض متنوعة من أهمها تركيز انتباه التلميذ على المادة التعليمية الجديدة كوسيلة لضمان اندماجهم في الأنشطة الصيفية. إن من أهم وظائف المعلم أن يستثير دافعية التلاميذ للتعلم ولن يتحقق ذلك إلا بتهيئتهم إلى نقطة الغلق والإشباع. كما تهدف التهيئة إلى خلق إطار مرجعي لتنسيق الأفكار والمعلومات التي سوف يتضمنها الدرس ويقوم التلميذ بربط موضوع الدرس الجديد بما سبق أن تعلمه وبخبرته السابقة وذلك عن طريق إدخالها الخريطة المعرفية قد يحوي على عدة أنشطة.
ويحتاج كل نشاط جديد عند بدايته إلى تهيئة مناسبة حتى يكون الانتقال من نشاط إلى آخر انتقالاً تدريجياً ولضمان تحقيق الهدف من هذا النشاط الجديد.

2ً- تنويع المثيرات:
الملل يعد من أهم المشاكل التربوية فقد نجد أن سبب هذا الملل قد يكون عدم ملائمة المناهج لاهتمامات التلاميذ وحاجاتهم وقد يكون لعدم جاذبية البيئة المدرسية بوجه عام ولكن إذا أمعنا النظر نجد أن ما يحدث داخل الفصل المدرسي له الدور الأكبر في هذا الشعور بالملل لدى التلاميذ الذين يكون لهم دور الإصغاء لأداء المعلم الذي يتصف بالرتابة دون أن يشاركوا فيه بفعالية وبشكل إيجابي. وتعود هذه الأسباب إلى قصور واضح فيما يسمى تنويع المثيرات والذي يعني ما يقوم به المعلم بهدف الاستحواذ على انتباه التلاميذ أثناء سير الدرس عن طريق التنويع بأساليب عرض الدرس ومن هذه الأساليب:
1-التنويع الحركي: يعني ببساطة أن يغير المعلم موقعه في حجرة الدراسة فلا يظل طوال الوقت جالساً أو واقفاً في مكان واحد.
2-التركيز: ويقصد به الأساليب التي يستخدمها المعلم بهدف التحكم في توجيه انتباه التلاميذ عن طريق إيماءات الرأس ونظرات العين وحركات اليدين.
3-تحويل التفاعل: وهو من أهم العوامل لزيادة فعالية العملية التعليمية ويتم عندما يطرح المعلم بعض الأسئلة ويجعل جميع التلاميذ يشاركون في الإجابة بحيث يحدث تفاعل إيجابي.
4-الصمت: قد يكون إحدى أساليب تنويع المثيرات نتيجة للتقابل بينه وبين الكلام وهو يساعد على تجزئة المعلومات إلى وحدات أصغر ويستخدم للتركيز على نقطة معينة......الخ.
5-التنويع بالحواس: إن قدرة الاستيعاب تزداد بشكل جوهري عندما يعتمد التلاميذ في تحصيلهم على السمع والبصر على نحو متبادل ولكن لسوء الحظ في فصولنا الدراسية نستخدم السمع فقط.
3ً- الغلق:
يشير الغلق إلى تلك الأفعال والأقوال التي تصدر عن المعلم والتي يقصد بها أن ينتهي عرض الدرس نهاية مناسبة ويستخدم المعلمون الغلق لمساعدة التلاميذ على تنظيم المعلومات في عقولهم وبلورتها مما يتيح لهم استيعاب ما عرض عليهم خلال الدرس ويمكن أن ننظر إلى الغلق باعتباره مكملاً للتهيئة. والوظيفة الأولى للغلق هي جذب انتباه التلاميذ وتوجيههم لنهاية الدرس ولتحقيق هذه الوظيفة ينبغي على المعلم أن يخطط لعملية الغلق أثناء إعداد خطة الدرس. والوظيفة الأخرى: هي المساعدة على تنظيم المعلومات لدى التلاميذ وربطها بإطار شامل متكامل حتى يشعر التلميذ بالاكتمال. والوظيفة الثالثة هي: إبراز النقط الأساسية الهامة في الدرس وتأكيدها. وهناك نوعين من الغلق:
1-غلق المراجعة: ويستخدم لمراجعة النقاط الرئيسية في التدريس بشكل متدرج ويلخص المناقشات حول الدرس ويربط الدرس بمفهوم رئيسي.
2-غلق النقل: يتطلب من التلاميذ أن ينموا معارف جديدة غير التي سبق دراستها ويسمح بالتدريب العملي على ما تم دراسته. (جابر، زاهر، الشيخ، 1986، ص 124 – 144)
والمهارة التالية التي سنطرحها هي تصنيف الأسئلة الصفية والتي لها أهمية في مساعدة المعلم على التدرج في إعطاء المعلومة للتلميذ بحيث ينتقل من الأسهل إلى الأصعب.
تصنيف الأسئلة الصفية:
ويمكن تصنيف الأسئلة في ثلاثة مستويات وهي:
أ- الأسئلة ذات المستوى الأدنى: وهي الأسئلة المعرفية ذات المرتبة الأدنى، وتضم هذه الأسئلة أسئلة الاستدعاء والفهم. وتتطلب أسئلة الاستدعاء الإجابة بنعم أولاً، وتتدرج أسئلة الاستدعاء فتبدأ بالإجابة بكلمة واحدة إلى الأسئلة التي تتطلب سلسلة من الأفكار المترابطة. ويتم في أسئلة الفهم السؤال عن المعارف والمهارات التي يتم تعلمها في دروس جديدة فهي تسأل عما إذا كان التلميذ قد فهم أم لا.
ب- الأسئلة ذات المستوى المتوسط: وتتطلب من التلاميذ استخدام معارفهم الحالية لتطبيقها في مواقف جديدة وتتضمن أسئلة التطبيق. فالتلميذ في درس القواعد يستنبط القاعدة ويفهمها ثم يطبقها على أمثلة.
ج- الأسئلة ذات المستوى العالي: وتتضمن أسئلة التحليل والتركيب والتقويم تتطلب أسئلة التحليل من التلميذ أن يحدد الدوافع ويبحث عن الأسباب ويستنتج كما تتطلب منه أن يحلل الموضوع إلى عناصره ومكوناته. وليس لأسئلة التحليل إجابات صحيحة أو أخرى خاطئة ولكن بعض الإجابات تكون أوضح من الأخرى. أما أسئلة التركيب فيطلب فيها من التلميذ تكوين تنبؤات أو صياغة الأفكار في جمل ثم يطلب في النهاية تركيب جميع هذه العناصر والأفكار في موضع متكامل. أما أسئلة التقويم فيُعنى فيها بإبداء وجهة نظر التلميذ ورأيه والحكم على الآراء والقيم.
د- الأسئلة المتشعبة: ويُعنى بها طرح أسئلة متتابعة ومترابطة للإحاطة بموضوع معين، كأن يعطي المعلم سؤالاً صعباً يصعب على التلاميذ الإجابة عنه، فيتبعه بأسئلة جزئية كمفاتيح مساعدة له، أو يعدل صيغة سؤال ليوضحه أو يقدم بديلاً عنه. (أحمد، 1990، ص 60- 62)
وهناك تصنيف آخر للأسئلة شبيه بالتصنيف السابق ولكن أكثر تحديداً هو تصنيف بلوم للأسئلة والتي صنفها في ستة مستويات وهي:
1- الأسئلة في مستوى التذكر: ويقتضي هذا النوع من الأسئلة من التلميذ أن يتعرف على المعلومات أو يستدعيها.
2- الأسئلة في مستوى الفهم: وتتطلب هذه الأسئلة من التلميذ أن يبرهن على أن لديه فهماً كافياً لكي ينظم المادة عقلياً ولكي يجيب على السؤال في هذا المستوى.
3- الأسئلة في مستوى التطبيق: وهي مادة أساسية في العملية التعليمية فهي تتيح فرصاً للتلاميذ كي يواجهوا المشاكل التي تواجههم في الحياة العملية من جهة ومن جهة أخرى فهي تصمم وتوجه لكي تعطي التلاميذ ممارسة فعلية لانتقال أثر التعلم.
4- الأسئلة في مستوى التحليل: تتطلب مثل هذه الأسئلة من التلميذ مستوى أعلى من التفكير فهي تتطلب تفكيراً ناقداً وبعمق وعلى الطالب أن يكون مدركاً للعملية العقلية التي يقوم بها وكذلك بالقواعد التي تضمن له التوصل إلى استنتاجات صحيحة.
5- الأسئلة في مستوى التركيب: تتطلب أسئلة التركيب من التلميذ مستوى أعلى من التفكير فهي تتطلب تفكيراً ابتكارياً أصيلاً. وتتميز أسئلة التركيب بأنها تتيح للتلاميذ حرية كبيرة في البحث عن حلول لها وتتيح مداخل عديدة للإجابة عليها.
6- الأسئلة في مستوى التقويم: وهو المستوى الأخير وشأنه شأن التحليل والتركيب من العمليات العقلية الكبرى وأسئلة التقويم ليس لها إجابة واحدة وإنما تتطلب من التلميذ الحكم على فكرة معينة.
والمهارة المكملة للمهارة السابقة هي مهارة طرح الأسئلة وهي مهارة تساعد المعلم على إغناء الدرس بواسطة طرح الأسئلة المناسبة في المستوى المناسب.
المهارة في طرح الأسئلة:
هناك بعض التوجيهات للمعلم في وضع الأسئلة نلخصها في النقاط التالية:
- كلما زاد تعمق المعلم في مادته زادت قدرته على طرح أسئلة جيدة ومتنوعة وعلى المعلم عند إعداد الدرس أن يحدد الأفكار الرئيسية والهامة لكي تكون موضوعاً لأسئلة التفكير.
- تساعد الكتب المعلم على عرض المادة عرضاً متسلسلاً ومنظماً ولكن الكتب توضع بطريقة تشجع على استخدام الذاكرة فقط ومن هنا كان لابد من الاستعانة بمصادر أخرى للمعلومات خارج الكتاب لكي تتيح للتلاميذ فرصة التفكير وللمعلم فرصة وضع الأسئلة من مستوى عالي.
- كل فكرة أو مهارة تقريباً يمكن أن تُعلّمْ بطرق مختلفة تتيح أنواع مختلفة من التفكير وينبغي أن يكون المعلم على وعي بهذه الطرق وأن يختار أكثرها ملائمة لأهدافه.
- قد يحقق التلاميذ في الإجابة عن الأسئلة الفعلية نتيجة لقصور في رصيدهم المعرفي في المستويات الأولى فقد يخفق التلاميذ في الإجابة عن الأسئلة التطبيقية نتيجة لعجزهم عن تذكر المعلومات الضرورية أو فهمها وعلى المعلمين أن يتذكروا هذه النقطة عند البحث عن أسباب فشل التلاميذ في الإجابة عن الأسئلة في مستويات التفكير العليا.
- يجب أن تكون الأسئلة التي تستخدم في تقويم تعلّم التلاميذ من الأنواع المستخدمة في تعليمهم وليس من الصواب أن نركز في تعليمنا على المستويات العليا ثم نقوم التلاميذ في القدرة على التذكر والعكس صحيح.
فعلى المعلم قبل البدء بوضع السؤال أن يضع نفسه موضع التلميذ لكي يتبين الخبرات العقلية أو الفكرية الممكنة التي سيتعرض لها تلاميذه ويعرف ما المشكلات التي تواجه تلاميذه عند صياغته لسؤال صياغة خاطئة أو غامضة أو مربكة نتحدث فيما يلي عن بعض أخطاء الصيغة التي يجب تلافيها:
1- أسئلة النعم ولا: وهي الأسئلة التي تبدأ بكلمة (هل...؟) وما يفيد معناها وتكون الإجابة عنها ب نعم أو لا. مشكلة هذه الأسئلة بأن التلميذ يكتفي بالإجابة بنعم أو لا ولا يكون قد حقق المطلوب من السؤال وغالباً ما يتبعها المعلم بسؤال آخر مثل (لماذا؟) ويكون المعلم قد أضاع وقت في سؤالين كلاهما ناقص يمكن أن يختصر الوقت بصوغ سؤال بصيغة جيدة تكون أكثر فائدة.
2- الأسئلة الغامضة: وهي مشكلة أخرى تتمثل بعدم وضوح السؤال الذي يكون ناقصاً فلا يحدد للتلميذ ما هو المطلوب منه مثل هذه الأسئلة غير عادلة للتلميذ ولا تحقق الغرض من السؤال فلا تؤدي إلى إجابة كاملة ولا توجه التلميذ نحو الأسئلة.
3- الأسئلة الموحية بالإجابة: وتتعلق هذه المشكلة بالأسئلة التي تعطي للتلميذ توجيهاً نحو الإجابة أكثر مما ينبغي إن مثل هذه الأسئلة تدل على تفكير سطحي من جانب المعلم ولا تثير تفكيراُ من جانب التلاميذ.
4- الأسئلة المربكة: والمشكلة هنا ترتبط بالأسئلة المشوشة والمربكة مثل الأسئلة التي تتضمن عدداً كبيراً من العوامل بحيث لا يستطيع التلميذ أن يفكر فيها في آن واحد وهي تضر أكثر مما تنفع. (جابر، زاهر، الشيخ، 1986، ص 164-199)
ويكون الغرض من طرح الأسئلة هو إحداث تعلم لدى التلميذ وفهمه للمادة الدراسية والمهارة التالية التي سندرسها لها علاقة بالوضوح والفهم وهي:
مهارة وضوح الشرح والتفسير:
يعد الفهم أساس عملية التعلم فلا فائدة من قراءة الدروس إذا لم يفهم التلميذ معناها ولعل من أهم أهداف التعليم هو تعديل السلوك ولن يتم ذلك إذا لم يفهم المتعلم معنى ما يقرأ فهماً صحيحاً ومن هنا كانت الدقة ضرورية في تقديم المادة بحيث توافق صعوبتها وسهولتها مستوى التلميذ في التحصيل وعمره الزمني ونضجه العقلي ولكي يكون الفهم علينا أن نتدرج بالموضوعات بحيث نبدأ بالسهل وهكذا وصولاً إلى المعاني المجردة والمفاهيم الهامة، وعلينا أيضاً أن نبدأ بالجمل القصيرة لأنها أسهل في الفهم من الطويلة. وكل خطوة في الدرس تهدف لتحقيق الفهم فخطوة التمهيد الغرض منها تهيئة الغرض لفهم الموضوع الجديد وخطوة قراءة الموضوع الغرض منها أن يفهم التلاميذ معنى ما يقرؤون ومناقشة الأفكار الغرض منها قياس مبلغ فهم التلاميذ بما طالعوه وشرح المفردات الغرض منها التعرف على معناها من أجل فهمها وفهم الموضوع.
ولعل شرح المعاني والمفردات والمصطلحات يعد من أهم الخطوات في الوصول إلى الفهم فالكلمات هي الوحدات الأساسية للفهم يليها إيضاح العبارات ثم المعنى الإجمالي فلاشك أن العبارة تحتاج إلى تحليل وتبسيط من أجل تقريبها من الشكل المألوف ولا تنتهي مهمة المعلم بتفهيم معاني المفردات الصعبة وتبسيط العبارات بل لابد من الربط بين جميع هذه العبارات فيما يؤدي في النهاية إلى المعنى الإجمالي الذي يتكون من جميع العبارات.
- ومطلوب من المعلم أن يكون واضحاً في شرحه يعتمد على الأسلوب الشائع والعبارة السهلة. والشرح الجيد يجذب التلميذ إلى متابعة الدرس والتفاعل معه والمشاركة فيه ويمكن الإفادة من شروح التلاميذ وتفسيراتهم وكلماتهم ومصطلحاتهم التي يستعملونها بحيث تكون أساساً في شرح وتفسير المعلم فيبدأ بالصواب ويصحح الخطأ ويستخدمه أيضاً.
وتتألف مهارة الشرح والتفسير من ثمانية عناصر أربعة منها مرغوبة يُنصح المعلمون باستخدامها وهي:
أ- استخدام التفسير المسلسل المترابط: بحيث يراعي المعلم فيما يقدمه من نصوص أو أسئلة اتساق الجمل وترابطها فيستخدم حروف العطف وأدوات الاستفهام وارتباط النتيجة بالسبب والتسلسل المنطقي.
ب- استخدام قانون مثال- قانون: وتصلح هذه المهارة لكل المواد ولكنها تبدو واضحة في علم الهندسة والحساب وهي تتطلب تقديم ملخص عام أو قاعدة أو قانون ثم نأتي بالأمثلة لتوضيح القانون وتطبيقه على الأمثلة ثم البرهنة على صحته بالأمثلة.
ج- استخدام المعينات السمعية البصرية: ولإظهار العلاقات أو الخصائص بوضوح يستخدم المعلم المعينات التعليمية من سمعية وبصرية.
د- التكرار المقصود – الإسهاب- التطويل: ويتم في هذا العنصر إعادة صياغة الجمل بعبارات أخرى غير التي استخدمت ونتيجة للتكرار يحدث التطويل ولكنه تطويل مقبول من المعلم بقصد تثبيت المعلومات وتأكيدها في ذهن الطالب.
وهناك أربعة عناصر غير مرغوب فيها ولا يُنصح المعلمون باستخدامها وهي:
ه- نقص الطلاقة : وهو من العيوب التي ينبغي أن يبرأ كل معلم نفسه منها وتتمثل في بتر الجمل وعدم إتمامها كالإتيان بالمبتدأ وعدم الإتيان بالخبر أو طرح السؤال وعدم انتظار الإجابة.
و- نقص الاستمرارية: عن طريق عرض المعلومات والخبرات دون ربطها بما سبقها من خبرات.
ز- الغموض: وهو عيب كبير من عيوب المعلمين الذين نجد ألفاظهم غامضة تحتاج إلى شرح ونجد تشويشاً في العرض والشرح مما يدل على عدم فهم المعلم للموضوع الذي يفسره فكيف يستطيع نقله إلى التلاميذ وكما يقال (فاقد الشيء لا يعطيه).
ح- المفردات والتعابير غير الملائمة : وهو عيب نجده من المعلمين الذين يستخدمون كلمات ومفاهيم صعبة أو غير ملائمة بحيث تعطي إيحاءاً أو معنى غير المقصود فيفهم التلميذ شيئاً مغايراً لما يقصده المعلم. (أحمد، 1990، ص 65 -72)
فعلى كل معلم أن يكون شرحه واضحاً وأن يستعين بالعناصر الأولى المرغوبة فيها كي يحقق تعلم لدى التلميذ والمهارة التالية هي مهارة التعامل الإنساني داخل الصف وسنعرضها فيما يلي:
مهارات التعامل الإنساني داخل الصف :
إننا لا نستطيع فهم الإنسان إلا من خلال التعامل والتفاعل مع الآخرين ويمكن أن نتصور أن ذات الإنسان تتكون من ذات داخلية تتمثل منها اتجاهات الإنسان وقيمه ومشاعره وذات خارجية تتمثل في سلوكه الظاهر والذات الداخلية لا يمكن إدراكها إلا من خلال الذات الخارجية أي من سلوك الإنسان فإذا كنا نشعر بمشاعر معينة (حب أو كره) نحو شخص معين فإن هذه العواطف لا تظهر إلاّ من خلال سلوكنا معه (ما نقوم به من أفعال تجاهه) فالذات الداخلية والذات الخارجية في تفاعل مستمر طوال مراحل نمو الإنسان ومن المعروف أن اكتساب مكونات الذات والمحافظة عليها وتعديلها يتم من خلال التفاعل مع الآخرين.
فالشعور الداخلي بالأمن نتيجة للحب الذي يحصل عليه الفرد في سنوات تكوينه الأولى يعتبر من أهم محددات سلوكه نحو الآخرين طوال حياته والشخص الذي يحس بالأمن والحب يستطيع أن يقترب من الخبرات الجديدة ومن الآخرين بسلوك يتصف بالثقة. والطفل الذي نشأ في جو الاحترام والعطف في الأسرة تكون لديه قابلية أكبر لمواجهة الخبرات الجديدة في المدرسة. فالطفل الذي يفتقر للشعور بالأمن يصدر أنماطاً سلوكية أقل تقبلاً من الناحية الاجتماعية ويصبح أنانياً أو عدائياً والطفل الذي تعرض لحرمان عاطفي يُظهر سلوك الانسحاب والانطواء. (جابر، زاهر، الشيخ، 1986، ص 263 – 268)
علاقة الطفل بأسرته وأثرها على معلم الفصل :
ويرى بركنز أنه يوجد في الأسرة أربعة أنماط أساسية من الجو الانفعالي وهي: 1- الحب، 2- النبذ، 3- عدم الاتساق أو التناقض، 4- الحماية الزائدة.
وينبغي على المعلم أن يعلم تأثير سلوكه على الصف بشكل عام وعلى الأفراد معينين خاصة وسنعرض هذه الأنماط الأربعة وتأثيرها على العلاقة بين الطفل والمعلم
1- إن الطفل الذي يعيش في جو من الحب والعطف يشعر بقيمته وبأنه مرغوب فيه فيشعر بثقة كبيرة بالنفس ويتحرر من القلق وهو يعتمد على الآخرين للحصول على التأييد والدعم اللازمين.
2- أما الأفراد الذين يشعرون بعدم التقبل والنبذ من الأسرة أو من الصف الدراسي فعلاقاتهم تكون فاترة تتصف بعدم المبالاة أو العداء فهو يشك بقيمته الذاتية فهو يشعر بالقلق وبصراع مستمر فيصبح سلوكه عدوانياً فقد يؤذي نفسه أو يؤذي الآخرين.
3- أما الجو الذي يتصف بالتناقض وعدم الاتساق فإن علاقة الطفل بوالديه أو بمعلمه تتفاوت وتختلف فأحياناً يحس الطفل أن الوالد أو المعلم يعطف عليه ويعامله بلطف وأحياناً وبغير سبب ظاهر يصبح قاسياً وعنيفاً. وعدم الاتفاق في سلوك الوالدين أو المعلمين يجعل الطفل قلقاً وعاجزاً عن التصرف المناسب وهذا يؤدي إلى إعاقة التعليم.
4- أما الذي ينشأ في ظل حماية زائدة لا يستطيع أن ينمي الاستقلال الذاتي الذي يحتاجه لمواجهة الخبرات الجديدة مما يعيق التعلم ويجعله سلبياً.
وخلاصة القول أن الطفل إذا نشأ في جو عطف وحب فإن إحساسه بالأمن سيتيح له التفاعل مع الآخرين بثقة أكبر. ولاشك أن الأنماط السلوكية التي تصدر عن التلاميذ تستدعي أنماطاً سلوكية معينة من قبل المعلم وإن لاستجابات المعلم أهمية كبيرة على عملية التعليم فإذا استطاع المعلم أن يفهم مشاعر التلميذ فإنه يستجيب بصورة فعالة وإن قدرة المعلم على فهم ذاته الداخلية وذاته الخارجية ومشاعر التلميذ هما السبيل لتربية الطفل تربية متكاملة. ويستطيع المعلم فهم مشاعر التلاميذ عن طريق مهارة (التوحد الانفعالي) أي أن نضع أنفسنا في موضع الشخص الآخر ونحاول إدراك لماذا يشعر الشخص بشعور معين. وهنا عرض لمستويات التوحد الانفعالي عند كاركوف وهي أربعة والخامس يستخدم في جلسات الإرشاد النفسي.
1- المستوى الأول: تكون تعبيرات المعلم اللفظية والسلوكية إما غير متسقة مع تعبيرات التلميذ اللفظية أو السلوكية أو مختلفة عنها تماماً.
2- المستوى الثاني: يستجيب المعلم للمشاعر التي يعبر عنها التلميذ بطريقة سطحية.
3- المستوى الثالث: تكون تعبيرات المعلم استجابة لجوهر تعبيرات التلميذ ولكنه لا يحسن الاستجابة للمشاعر الأعمق أو يخطئ في تفسيرها.
4- المستوى الرابع: يظهر المعلم تفهماً لتعبيرات التلميذ ومشاعره بصورة أعمق مما يستطيع أن يعبر عنها التلميذ. (شفشق، الناشف، 1995، ص 59 – 68)
فالتعامل الإنساني برأي من أهم المهارات التي يجب أن يكتسبها المعلم لأن مهمة المعلم أن يحقق درجة من الاتصال الإنساني بينه وبين التلميذ لكي يكون التعلم فعالاً ولأنه يتيح للتلميذ التهيئة النفسية المناسبة لتقبل المعلومات وفهمها.
وخلاصة القول: إن مهنة التدريس مهنة سامية ولا يمكن أن تحقق أهدافها المرجوة إذا لم التعليم فعالاً ولايكون التعليم فعالاً ما لم يكتسب المعلم مهارات التدريس السابقة كلها لأنه لايمكن لمهارة لأي من هذه المهارات أن تعوض وجود الأخرى فجميع هذه المهارات متكاملة مع بعضها البعض ومتممة لبعضها البعض وإن اكتساب المعلم لمثل هذه المهارات يجعل هناك جو من التواصل بين المعلم والمتعلم وتسمح للمعلم بنقل خبراته على أكمل وجه.
-----------------
المراجع:
1 – القلا فخر الدين، ناصر يونس، أصول تدريس ج1، ط1، دمشق، منشورات جامعة دمشق، 1999 – 2000.
2 – شعلان محمد سليمان، جاد الله سعاد، رضوان محمد محمود، اتجاهات في أصول التدريس بمدرسة التعليم الأساسي، ط1، القاهرة، دار الفكر العربي، 1980.
3 – جابر جابر عبد الحميد، زاهر فوزي، الشيخ سليمان، مهارات التدريس، ط1، القاهرة، دار النهضة العربية، 1986.
4 – أحمد محمد عبد القادر، طرق التدريس العامة، ط1، القاهرة، مكتبة النهضة المصرية، 1990.
5 – شفشق محمد عبد الرزاق، الناشف هدى محمود، إدارة الصف المدرسي، ط1،القاهرة، دار الفكر العربي، 1995.

حدود البحث:
الزمان: الفصل الدراسي الأول للعام 2003-2004
المكان: جامعة تشرين، مدرسة صقر قريش.
عينة البحث: 20 مدرس ومدرسة للتعليم الأساسي الحلقة الثانية.
منهج البحث: وصفي تحليلي.
أدوات البحث: الاستبيان.
فرضيات البحث:
هل يتمتع معلمونا بمهارة تصنيف وطرح الأسئلة؟
هل يتمتع معلمونا بمهارة الوضوح والشرح والتفسير؟
هل يتمتع معلمونا بمهارة التعامل الإنساني؟
بنود الاستبيان وعدد الإجابات:
الفرضية الأولى: هل يتمتع معلمونا بمهارة تصنيف وطرح الأسئلة؟
1- هل تقوم بالتهيئة للدرس فبل إعطائه؟ نعم:18 إجابة، لا: 2
4- هل تقوم بتحضير أسئلة من مستويات مختلفة لطرحها على الطلاب؟ نعم:15، لا: 5
7- هل تعرض أسئلة الدرس بإسلوب واحد؟ نعم: 14، لا: 6
10 - هل تقوم بتصنيف الأسئلة الصفية؟ نعم: 13، لا: 7

الفرضية الثانية: هل يتمتع معلمونا بمهارة الوضوح والشرح والتفسير؟
2- هل تستخدم كلمات بسيطة لدى شرح الدرس؟ نعم: 15، لا: 5
5- هل تقوم بتكرار دائم للمعلومة الجديدة؟ نعم: 10، لا:10
8- هل تضع مثال لبعد كل فكرة جديدة؟ نعم: 12، لا: 8

الفرضية الثالثة: هل يتمتع معلمونا بمهارة التعامل الإنساني؟
3- هل تغض النظر عن سلوك بعض الطلاب المشاغبين؟ نعم: 2، لا: 18
6- هل تستخدم إسلوب الضرب دائماً لعقاب الطلاب؟ نعم: 18، لا: 2
9- هل تأخد بعين الاعتبار شخصية الطلاب ومحيطه الاجتماعي أثناء تعاملك مع الطلاب؟
نعم: 5، لا: 15

النسب المئوية:

adidas soho location los angeles today events